دور الملف التراكمي باعتباره أداة لضبط وتنمية الكفايات المهنية للمدرسين(ات) —؛ portfolio

LE RÔLE DU PORTFOLIO DE L’ENSEIGNANT COMME OUTIL POUR IDENTIFIER ET DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES DES ENSEIGNANTS

Kenneth M. Zeichner, Elizabeth Hutchinson, Université de Wisconsin-Madison,RECHERCHE et FORMATION • N° 47 – 2004, p: 69-78 USA

Traduit par Abdeljalil CHAOUKI, Directeur CRMEF guelmim oued noun

ترجمة د.عبد الجليل شوقي مدير المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين لجهة كلميم واد نون

مقدمة المترجم

إن الناظر في المدونة العربية حول مسألة الملف التراكمي، يجد خصاصا مهولا، بالمقارنة مع ما كتب بلغات أخرى، وخصوصا اللغة الإنجليزية؛

ومن أجل تجاوز هذا النقص، بات من الضروري تكثيف البحث والإنتاج في هذا الموضوع، وكذا العمل على ترجمة ما ينتخب من مقالات وكتب؛

والمتصدي لهذه المهمة، يواجه أولا بمسألة ترجمة كلمة؛

portfolio

حيث لم نستطع في المغرب الاتفاق على ترجمة بعينها تحظى بتبني فئة عريضة من الأساتذة المكونين في هذا الشأن، فتعددت الترجمات: الملف المهني، الملف الشخصي، الملف التربوي، ملف النمو المهني، ملف النماء المهني، ملف الوثائق التربوية؛ ومنهم من اعتمد الترجمة الحرفية: بورتفوليو؛

وتبقى آخر ترجمة اعتمدها السيدات والسادة الأساتذة المكونون بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين في السنة الماضية، هي ترجمة: الملف التراكمي، وهي الترجمة التي تم اعتمادها في الوثائق الرسمية الصادرة عن وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي، بخصوص الوثائق المنظمة لتكوين الأساتذة أطر الاكاديميات الجهوية للتربية والتكوين المتابعين تكوينهم بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين؛

وهي الترجمة التي اعتمدتها في هذا العمل، بغرض توحيد الجهاز المفاهيمي بمنظومة التربية والتكوين، والحد من توظيف ترجمات أخرى أو اجتهادات أخرى تشوش على تكوين المتدربات والمتدربين بالمراكز؛

ولا تخفى أهمية الملفات التراكمية في التكوين الأساس للمتدربات والمتدربين من هيئة التدريس، فهي وسيلة تواكب نماء كفاياتهم المهنية الأربع: تخطيط التعلمات وتدبيرها وتقويمها والبحث التربوي؛ وتسمح لهم بممارسة التكوين الذاتي، فهي وسيلة جد نافعة، ومرجعا مهما للأستاذ(ة) المتدرب(ة) خلال الأسابيع والشهور الأولى من تحمله الكلي لمسؤولية القسم؛

بالإضافة إلى كونها أداة جيدة لتقويم نماء الكفايات المهنية للمتدرب(ة) من طرف الأساتذة (ات) المكونين(ات)؛

و

وفي الختام اقترح التعريف التالي للملف التراكمي؛

الملف التراكمي هو: تجميعة مرتبة لمجموعة من الوثائق، التي تبرز أعمال المتدرب(ة) والجهود التي بذلها في تكوينه، وكذا مكتسباته في مختلف المجزوءات التكوينية والوضعيات المهنية، ومدى تطوره خلال السنة أو السنوات التكوينية، فهو أداة تسمح بإشراك المتدرب(ة) في اختيار المحتويات التكوينية، وتحديد معايير اختيار وتبني الأعمال التكوينية، وأيضا إثارة التفاعل الذاتي والتبصر لدى المتدرب(ة)، فهو ليس ملفا لتجميع الوثائق دون أن يجمع بينها أي رابط، وليس أيضا كتيبا يتضمن إنتاجات ومنتوجات من دون أثر واضح من المتدرب(ة) أو التفاعل الذاتي معها؛ إنه مجموعة من الأعمال، التي أنجزها المتدرب(ة) بشكل منظم لتدل على مدى تطور كفاياته المهنية الأربع: تخطيط التعلمات وتدبير التعلمات وتقويم التعلمات وممارسة البحث التربوي (التدخلي)، ولا بد أن يكون للمتدرب(ة) رأيه في هذه الأعمال وتعليقه عليها، وتحليله لها، وأن يدون ملاحظاته عليها، وأن يبين مواطن النجاح ومكامن القصور، وأن يحدد اهتماماته بالموضوع وآفاقه المستقبلية، فهو بهذا يُكوّن مواقف نقدية تجاه انجازاته وانتاجاته.

كلميم في 20 يونيو 2020

ملخص المقالة

تتناول هذه المقالة الملف التراكمي باعتباره أداة لتقويم وتطوير الكفايات المهنية في ميدان تكوين المدرسين (ات)، إنه إطار مفاهيمي مقترح لمراقبة الملف التراكمي في خطوطه العريضة والتفاوتات الملحوظة في توظيفه، وذلك من أجل مصاحبة المدرسين (ات) والباحثين، لتحسين التصميم وفهم الشروط التي يجب توفرها في الملف التراكمي، ليتسنى له تتبع الكفايات المهنية، أو لمساعدة الأساتذة المتدربين (ات) وطلبة المسالك التربوية، في تطوير كفاياتهم المهنية في مجال التدريس

نص المقالة

في العقد الماضي، أصبحت الملف التراكمي أمرا شائعا في مناهج تكوين الأساتذة المتدربين، وكذا في الحياة المهنية اليومية للمدرسين في الولايات المتحدة. وقد أستخدم أداة للتقويم التكويني لعمل المدرسين، وكذلك في التكوين الأساس والمستمر لهم، بغية فهم كيفية وصول المدرسين(ات) بشكل فردي إلى كفايات متطورة في مختلف مراحل حياتهم المهنية؛ مع تطور معظم برامج التكوين التي تسعى لتكون وسائل للتقويم، معتمدة على نتائج ملموسة، والتي تطلب من الطلبة المتدربين إظهار أنهم وصلوا إلى المستوى المطلوب لتدريس المناهج الرسمية، والبرامج المعتمدة، (زيشنر، 2003 )، وتبدو أهمية الاستخدام المتكرر للملف التراكمي في تقويم مدى قبول الطلبة للترشح للامتحان(بورتر، يونكس، أدن، 2001 )، وأيضاً في المصادقة على البرامج التكوينية من طرف المصالح المكلفة بالتربية في مختلف الدول؛

بـ

بالإضافة إلى ذلك، يبدو أن الملف التراكمي أصبح، شيئا فشيئا، مهما في تكوين أساتذة المستقبل على اعتماد مقاربة تفاعلية وتحليلية لممارستهم المهنية (زيشنر، ليستو ، 1996) ، كما ان المكونين والمسؤولين التربويين على توظيف المدرسين(ات) أصبحوا يوظفون -بشكل متزايد- الملف التراكمي، باعتباره واحدا من مجموعة من الوسائل لتشجيع المدرسين (ت) على التفكير والتحليل. استخدمت الملفات التراكمية، في برامج تكوين الأساتذة المتدربين، في سياق المسارات المهنية الفردية (وينسور، 1994) ، من أجل ضمان تتبع، ومن أجل التأطير الميداني للطلب (بوركو، ميشاليك ، تيمونس ، سايدل، 1997) ، ولضمان المزيد من التوحيد من خلال مختلف التكوينات المستمرة الموجهة للممارسين (ات). ومع إنشاء المكتب الوطني لتقويم المدرسين(ات) في الولايات المتحدة الأمريكية، تم استخدام الملفات التراكمية للتعرف على كفايات المدرسين، وإقرارهم

الملفات التراكمية الخاصة ببرامج التكوين وتكوين المدرسين

 منذ استخدام الملفات التراكمية في الولايات المتحدة في ثمانينيات القرن الماضي، كنا نأمل أن تساهم هذه الملفات التراكمية في تكوين المدرسين (ات)، على المستوى الذاتي، وأنها ستكون قيمة إضافية لتطوير المهنة (بورد، 1990). في الكتابات المتعلقة بالملفات التراكمية، غالبًا ما يقال إنها مفيدة للمكونين (ات) والمتدربين(ات) على حد سواء. فعلى سبيل المثال، قلنا إن الملفات التراكمية شجعت المتدربين(ات) والمكونين(ات) على التفكير بعمق أكبر في طريقة التكوين ومحتواه، وفي المزيد من الوعي بالنظريات التي توجه ممارساتهم المهنية، وفي إثارة الرغبة لديهم لتبادل الخبرات في كل ما له علاقة بالبيداغوجية. وقد اعتقدنا أيضا أن استخدام هذه الملفات سيعزز الثقة لدى المدرسين في ممارساتهم المهنية (أندرسون، دوميال، 1998؛ بارتيل، كاي، مورين، 1998؛ دارلينج هاموند، سنايدر، 2000؛ ريتشير، (1990)

يبدو أن هذه التأثيرات الإيجابية على تكوين المدرسين(ات) يرجع إلى؛

  أ- منهجية إعداد الملف التراكمي

tutorat- ب- عمل الإشراف والكفالة في إعداد الملفات التراكمية

ج- مراجعة الملفات التراكمية فور اكتمالها

ويبدو أيضا أن إعداد الملف التراكمي للمدرس(ة) يؤثر على الممارسات المهنية الصفية بطرق عديدة؛ مثلا، المدرسون الذين قاموا بإعداد الملف التراكمي لنيل دبلوم التخرج من المكتب الوطني، يتمتعون باستخدام أشكال متنوعة لتقويم ومتابعة نتائج تلاميذهم بشكل أدق، بما في ذلك بعد تخرجهم. وتدفع الملفات التراكمية الجيدة المقدمة للمكتب الوطني، المدرسين للانخراط في الممارسات التجديدية. ويستمر ذلك بشكل جيد بعد التخرج (أثناسيس، 1994)؛

بالإضافة إلى ذلك، يبدو أن هذه الممارسات المهنية التجديدية لا تستمر -فقط-عند إعداد الملف التراكمي، ولكن أيضًا تستمر عادات التفكير والتحليل بعد اكتماله؛

على سبيل المثال، يمكننا أن نقرأ في خاتمة الملفات التراكمية لخريجي معهد تكوين المدرسين بجامعة ستانفورد: “بعد ثلاث سنوات من نهاية مشروع الملف التراكمي، يواصل لوسي وبروس وميشيو ممارسة استراتيجيات الاستجواب المعرفي، ومواصلة العمل المتقن في فريق العمل”؛

يتضح من خلال مناقشتنا، أن أكثر طرق التفكير المتميزة، المستمدة من مشاريع الملفات التراكمية هي التي تضع التدريس في سيرورة التساؤل، والتي تعتبر تبادل الخبرة في الممارسة المهنية شيئا مستمرا.” (جرانت، هيوبنر، 1998)؛

على الرغم من نجاح استخدام الملف التراكمي في التكوين، فإن تمت عددا قليلا جدًا من الدراسات المنهجية حول طبيعة وتأثيرات استخدام الملفات التراكمية باعتبارها وسيلة لتقويم المدرسين(ت)، ووسيلة لتطوير كفاياتهم، وخلص ليونز (1998) إلى أنه: “لا يوجد حتى الآن قاعدة من البيانات توفر معلومات حول استخدامات الملف التراكمي ونتائجها على المدى الطويل. “((ص 247)

يعتبر الملف التراكمي للمدرس أداة حديثة نسبيًا في التدريس أكثر منه في تكوين المدرسين؛ وقد تم إدراجها في الولايات المتحدة في الثمانينيات، من خلال أعمال لي شولمان ومشروع تقويم الأستاذ في جامعة ستانفورد (على سبيل المثال، شولمان، 1988)

نظرًا للتنوع الكبير الذي تم من خلاله وضع تصور لمشاريع الملف التراكمي، وإرسائها في التدريس وكذا في تكوين المدرسين(ات)، فمن الضروري إبراز استخدامات الملف التراكمي باعتباره أداة لتقويم وتكوين الأساتذة المتدربين؛

إن الحديث عن نتائج استخدام الملف التراكمي بصفة عامة لا معنى له إذا لم نفهم الظروف التي من خلالها تم انتاجها وكذا الأهداف التي تتغياها، وتسعى هذه المقالة إلى تمحيص هذا الملف باعتباره أداة للتقويم والتكوين في مجال التكوين الأساس للمدرسين (ات) بالولايات المتحدة، واقتراح إطار مفاهيمي لإدراج الملف التراكمي للمدرس(ة) في حالات خاصة، علما أن هناك العديد من حالات الاستخدام الممكنة للملف التراكمي؛

أهداف وأشكال الملف التراكمي الخاص بالتكوين

إن مشكل التفاوت في الملفات التراكمية، يرجع إلى تنوع أهدافها التي وجدت من أجلها. وقد حددت الدراسات أنواع مختلفة من هذه الملفات التراكمية. من بين هذه الأهداف، نجد إشراك الأساتذة (ات) الذين هم في مرحلة التكوين، في سيرورة من التساؤلات حول ممارساتهم المهنية وتتبع تطورهم خلال فترة التكوين. هذا النوع من الملفات التراكمية -الذي يطلق عليه عادة بملف التعلمات التراكمي (وولف، ديتز، 1998)- استخدم خلال الفترة المتعلقة برنامج تكوين المدرس(ة).  هناك هدف آخر لاستخدام الملفات التراكمية في الحقل التربوي المعاصر، ويتعلق الأمر بتقويم مستوى المرشح(ة) لتحديد ما أهليته لممارسة مهنة التدريس؛

وفي هذه الحالة، غالباً ما يتم استخدام الملف التراكمي-المرجع لتحديد ما إذا كان الطالب(ة) لديه الكفاءة طبقا لمجموعة من المعايير المحددة حسب مستوى كل ولاية (سنايدر، ليبينكوت، باور، 1998). تختلف المستويات كثيرا من ولاية إلى أخرى في الولايات المتحدة، وغالبا ما تتعلق بالمهارات التربوية والمعارف العلمية على حد سواء؛

تحدد هذه المستويات ملمح التخرج في نهاية التكوين الأساس، وأيضا تسمح بالتعرف على الكفايات المكتسبة من الخبرة. وهناك استخدام آخر للملف التراكمي، وقد أصبح شائعا في الآونة الأخيرة: بحيث أنه يعتبر تجميعة من الوثائق لاستخدامها أثناء الترشح للوظيفة؛

تعمل العديد من المصالح الجامعية على مساعدة المدرسين (ات) الحاصلين على دبلوم التخرج، على تحضير ملفات تراكمية أنموذجية تتضمن أفضل أعمال الطالب(ة). ونجد أن بعض برامج التكوين حاولت الجمع بين أهداف متعددة في نفس الملف التراكمي (كارول, باتوف, هوبر،  1996) في حين أن أخرى تحث على وضع ملف تراكمي لكل هدف محدد (سنايدر، وآخرون، 1998)؛

و

وأخيراً، هناك جانب آخر من جوانب تنوع الملفات التراكمية التي يطرح مشكل: من يحدد مكونات الملف التراكمي؟ هل يتم تحديد المكونات منذ البداية؟

من هذا الغموض في تحديد مكونات الملف التراكمي، تنطلق حقيقة أن الفرق بين هذه الملفات، يتراوح بين مجموعة من الوثائق الفردية التي يجمعها الطالب بشكل فردي، والعروض المنظمة من إنتاجات ووثائق تستجيب لمعايير المحددة بوضوح من قبل المكون ولجان الاختبارات التربوية؛

وقد وضع (سنايدر وآخرون 1998) إطاراً لوصف مختلف أشكال الوثائق الواجب تضمينها الملفات التراكمية؛

(أ) اختبارات اجتازها فعليا وعمليات من شأنها ان تكون بمثابة اختبارات (مهام يعهد بها للآخرين ويجب أن تكتمل في وقت محدد)؛

 (ب) ملاحظات (يتعلق الأمر بملاحظات الآخرين حول الطالب(ة) أثناء ممارسة التدريس) وأمثلة على مقاطع تعليمية قام بها الطالب(ة)؛

ومثل هذا الإطار تم تطبيقه في مشروع تقويم الأستاذ(ة) بجامعة ستانفورد؛ ويتضمن؛

  أ- الإنتاجات -الوثائق التي تم إعدادها أثناء التكوين؛

ب- “الكتابات” -وثائق متعلقة بفقرات من التدريس معبرة رصدها الطالب(ة)؛

ج- شواهد مشاركة-شبكات ملاحظة ممارسة مهنية عبأها الطالب(ة)؛ إنتاجات -وثائق مخصصة للعرض في الملف التراكمي، باعتبارها شروحات وتفسيرات (كولينز ، 1991).

تختلف برامج التكوين بشكل كبير فيما يتعلق بمحتوى الملف التراكمي، وكذلك درجة التنظيم المقررة. وتسمح بعض البرامج للطلاب بالمرونة في تحديد ما يجب أن يكون في الملف التراكمي (شرام ، مالز ، 1995). ويفرض البعض الآخر عناصر محددة يجب أن تظهر في الملف التراكمي، فيحدد عدد ونوع الإنتاجات الإجبارية، ونوع التعليقات والتحليلات التي يجب أن تصاحب هذه الإنتاجات. إلا أن أكثر برامج التكوين تقرر في الملف خليطا من الإنتاجات الإجبارية، والانتاجات الاختيارية (بارتون ، كولينز ، 1993)؛

لنذكر بعض الأمثلة لما تقرره بعض البرامج التكوينية للطلاب فيما يخص مكونات الملف التراكمي: شروحات للأهداف البيداغوجية والغايات التربوية المنشودة، وتخطيطات الدروس والوحدات، وأعمال الطلاب، والتقويمات التي تعكس العمل التشاوري مع المكونين، ومقتطفات من جدول حصص الطالب carnet de bord ، وأمثلة على المناقشات مع أولياء الأمور، ومشاريع البحث التدخلي، ومقتطفات من دروس التكوين بالفيديو، إلخ؛

تختلف -أيضا-برامج التكوين في طريقة مطالبة الطلاب أو إجبارهم على تنظيم ملفاتهم. تطلب بعض البرامج من الطلاب تنظيم ملفاتهم التراكمية حول الأسئلة التي طرحوها على أنفسهم والتي حاولوا العثور على إجابات أثناء تعلماتهم (كرانت، هيوبر، 1998)؛

كما تطلب برامج أخرى من طلابها تنظيم ملفاتهم التراكمية حول الموضوعات المختارة من قبلهم (فراندوس ، 1998) ، وحول أهداف البرنامج (دولاز ، 1996) أو حول مستويات التدريس (سنايدر وآخرون، 1998)؛

على سبيل المثال، في جامعة ويسكونسن في ماديسون، يقوم المتدربون(ات) بتنظيم ملفاتهم التراكمية حول أهداف برنامجهم التكويني، ووفقًا لمجموعة من الأهداف لتحقيقها للحصول على دبلوم التخرج. كما يجب على الطلاب إظهار قدرتهم على تكييف وفردنة تعلماتهم، للتدريس بشكل فعال في بيئة متعددة الثقافات، إلخ

حتى وقت قريب، كانت معظم الملفات التراكمية للمتدربين (ات) تقدم في شكل ورقي؛

في الآونة الأخيرة بالولايات المتحدة الأمريكية، أدخلت العديد من معاهد التكوين الملف التراكمي الإلكتروني للطلاب. لم يكتب الكثير عن طبيعة ونتائج استخدام الملفات التراكمية الإلكترونية مقارنة بما كتب حول الملفات التراكمية الورقية؛

و

ويتعلق متغير آخر باستخدام الملفات التراكمية الخاصة بالتكوين، بطبيعة وجودة التفاعلات الاجتماعية التي يعيشها الطلبة والطالبات في سيرورة تطور الملف التراكمي؛

ويبدو واضحا أن قيمة الملفات التراكمية تعتمد إلى حد كبير على الفرص المتاحة للطلاب للتفاعل مع الآخرين بانتظام، أثناء تكوين ملفاتهم التراكمية (بورد، 1990). يمكن أن تتراوح الممارسات من الوضعيات التي يعمل فيها الطلبة ذاتيا، إلى الإرشاد التربوي الفعال للمكون(ة) وأيضًا في إطار التكوين بالقرين، هذا الإرشاد التربوي الذي يظهر في طريقة إعداد الملف التراكمي (فرايدوس، 1998؛ دافيس، هانون، 1998 ريتشرت، 1990؛ ويتفورد، روسكو، فيكل، 2000). في البرامج التكوينية، هناك وسيلة لإدماج التكوين بالقرين ضمن الإرشاد التربوي، وتتمثل في تخصيص فترة زمنية ضمن جدول الحصص الأسبوعي لمراجعة ومناقشة الإنتاجات التي سيتم إدراجها في الملفات التراكمية؛

 في جامعة ويسكونسن في ماديسون، يُعفى الطلاب من الفصول الدراسية في بعض الحالات للعمل في مجموعات صغيرة لإعداد ملفاتهم التراكمية؛

وتختلف البرامج أيضًا وفقًا لدرجة استثمار الكفيل/المصاحب في عملية في سيرورة إعداد الملفات التراكمية. ففي بعض الحالات يكون هذا الاستثمار ضئيلا، (على سبيل المثال، نجد إنتاجات المكون مدرجة كما هي في الملف التراكمي للمتدرب(ة))، وفي أخرى، ينخرط المكون(ة) بشكل جيد في سيرورة إعداد الملف التراكمي بشكل تشاركي مع المتدرب(ة). أخيرًا، هناك اختلاف آخر في استخدام الملفات التراكمية يتعلق بدراسة الملف التراكمي بمجرد الانتهاء منه؛

في كثير من الأحيان، ولكن ليس دائمًا، يكون هناك عرض لبعض عناصر الملف التراكمي لجماهير متنوعة. هذه العروض يمكن أن تتراوح من العرض البسيط المصاحب بتعليقات المتدرب(ة) لعناصر الملف حيث لا توجد سوى مناقشات بسيطة لعمل المتدرب، إلى العروض بمثابة أطاريح، تشكل فيها الملفات التراكمية نقطة انطلاق للمناقشات والتحليلات المعمقة. ويحضر مناقشة هذه الأطاريح بالإضافة إلى الطاقم البشري للجامعة والمؤسسة التعليمية التي

يعمل بها المتدرب، أيضا متدربين آخرين؛

في جامعة ويسكونسن في ماديسون، يقدم الأساتذة المتدربون بالمؤسسات التعليمية، ملفاتهم التراكمية خلال جلسة مدتها ثلاثون دقيقة في مؤسسة ممارستهم المهنية في نهاية السنة، فهم

-إذا-يقدمون صورة عن تطورهم في مجالات محددة بالاعتماد على العناصر الواردة في الملف التراكمي؛

ونسجل أيضًا وجود اختلافات كبيرة في طريقة تقويم المكونين للملفات. في حين أن بعض البرامج التكوينية تتوفر على موضوعات محددة، والبعض الآخر لا. يشارك الطلاب في بعض الحالات في وضع معايير التقويم (ستروبل، 1995). في بعض الأحيان يتم تقويم الملفات

التراكمية من دون احتساب العروض التقديمية للملفات، وأحيانا أخرى يتم تقويم الملفات والعرض التقديمي المصاحب لها أيضا؛

خاتمة

خلال سنوات قليلة نسبيا، التي عرفت استعمال الملف التراكمي تطورا في الولايات المتحدة لتقويم وتكوين مدرسي(ات) المستقبل، طرحت العديد من المشاكل، منها مشكل أساسي يرتبط

بالاختلاف في الأهداف التي يعتمدها المكونون من جهة، والمتدربون من جهة أخرى

. في الواقع، إن الطلاب يركزون على الجانب الجمالي الاستعراضي من ملفاتهم التراكمية، ويسعون لإعطاء صورة تسويقية للجهة الموظفة المحتملة، في حين أن الملف التراكمي يعتبر

وسيلة للتقويم بالنسبة للمكونين (ات) وأداة للتكوين (بوركو، 1997)؛

المشكلة الأخرى التي طرحت في استعمال الملفات التراكمية مرتبطة بدرجة الاستقلالية التي تركت للمتدربين(ات) لتكوين ملفاتهم؛ لكن، أحيانًا يؤدي ترك الفرصة للمتدربين(ات) لتكوين ملفاتهم بأنفسهم، إلى حدوث مشكلات مثل: التفكير السطحي حول التدريس، والوثائق المقدمة

تدل على محدودية العمل، وعلى الرغم من ذلك فإننا مجبرون على الانطلاق منها لقويم عمل المتدرب(ة)

من ناحية أخرى، فإن التوصيف الدقيق جدا لما يجب أن يُكوِّن الملفات، قد يولّد في بعض الأحيان ردود أفعال سلبية لدى المتدربين(ات)، ويرون في ذلك عملا زائد بالإضافة إلى عملهم

في التدريس، وليس أمرا جيدا يساعدهم في تكوينهم )بوركو، 1997)؛

ادعى بارتون وكولينز أن الاستخدام الأكثر حكمة للملفات التراكمية، هو انها ملفات تتضمن

وثائق مقرر من الإدارة، وأخرى يختارها المتدرب بحرية

من

من المهم أن تتجاوز الدراسات المستقبلية حول استخدام الملف التراكمي في تكوين المدرسين

(ات) الاستنتاجات البسيطة التي تعطي للملف التراكمي ميزة تعزيز التبصر لدى المتدربين، وتزويد المكونين(ات) بأدوات أكثر صدقية للتقويم؛

يتعلق الأمر بتحديد طبيعة وجودة التبصر الناتج عن استخدام الملف التراكمي في مثل هذه

الظروف أو تلك، وكذلك خصوصية التقويمات التي يمكن للمرء القيام بها من خلال هذه الملفات التراكمية؛

بدون وعي أوضح بالجودة الخاصة بالتبصر المرتبط باستعمال الملفات التراكمية، ستكون جودة التقويمات محدودة جدا  

في هذه المقالة، اقترحنا إطار عمل يمكن استخدامه من قبل المكونين(ات) والباحثين(ات) على حد سواء، لوصف الأهداف والممارسات المنتظرَة من استخدام الملفات التراكمية للتكوين، في

إطار تكوين المدرسين(ات)

لن تختفي هذه الملفات التراكمية، لذا يجب علينا أن نتعلم كيف نستفيد منها إلى أقصى حد، من أجل الارتقاء بالتكوين الهادف، للسماح لنا بتوقع ما سيكون المتدرب(ة) قادرا على القيام به

عندما يصبح مدرسًا.(ة)

بما أن الملفات التراكمية تستخدم من قبل العديد من المدرسين(ات) في التكوين الأساس، وكذلك

المدرسين(ات) الممارسين(ات)، فمن الممكن أن تشكل هذه الملفات التراكمية، إلى جانب أشكال من الأدوات المهنية الأخرى (راندي ، زيشنر ، في الصحافة) مساهمة مهمة جدا

لتطوير ثقافة الكفايات بين المدرسين.  في عصرنا هذا، العصر الذي يخضع فيه المدرسون للمحاسبة في التعليم الأمريكي، حيث غالبًا ما يقلل المسؤولون من إمكانات مساهمات

المدرسين(ات)، فمن المهم تطوير ودعم الكفايات الموجودة في الميدان، كما أنه من المهم أيضا تطوير ودعم الكفايات التي تنتجها البحوث الأكاديمية بالجامعات

portfolio

BIBLIOGRAPHIE – protfolio

ANDERSON R., DEMEULLE L. (1998). – « Portfolio use in twenty-four teacher education,

Teacher Education Quarterly, 25 (1), pp. 23-32.

ATHANASES S. (1994). – « Teachers’ reports of the effects of preparing portfolios of literacy

instruction », Elementary School Journal, 94 (4), pp. 421-439.

BARTELL C., KAYE C., MORIN J. A. (1998). – « Teaching portfolios in teacher education »,

Teacher Education Quarterly, 25 (1), pp. 5-8.

BARTON J., COLLINS A. (1993). – « Portfolios in teacher education », Journal of Teacher

Education, 44, pp. 200-210.

BIRD T. (1990). – « The school teacher’s portfolio : An essay on possibilités », in J. Millman et

L. Darling-Hammond (eds), The new handbook of teacher evaluation : Assessing elementary

and secondary teachers (2nd ed.), Sage, Newbury Park, CA, pp. 241-256.

BORKO H., MICHALEC P., TIMMONS M., SIDDLE J. (1997). – « Student teaching portfolios :

A tool for promoting reflective practice », Journal of Teacher Education, 48 (5), pp. 345-357.

CARNEY J. (2001). – Electronic and traditional paper portfolios as tools for teacher knowledge

representation, Unpublished doctoral dissertation, University of Washington, School of Education

CARROLL J., POTTHOFF D., HUBER T. (1996). – « Learnings from three years of portfolio use

in teacher education », Journal of Teacher Education, 47 (4), pp. 253-262.

COLLINS A. (1991). – « Portfolios for biology teacher assessment », Journal of Personnel

Evaluation in Education, 5, pp. 147-167.

DARLING-HAMMOND L., SNYDER J. (2000). – « Authentic assessment of teaching in

context », Teaching and Teacher Education, 16 (5-6), pp. 523-545.

DAVIS C. L., HONAN E. (1998). – « Reflection on the use of teams to support the portfolio

process », in N. Lyons (ed), With portfolio in hand : Validating the new teacher professionalism,

Teachers College Press, New York, pp. 90-102.

DOLLASE R. (1996). – « The Vermont experience in state-mandated portfolio program

Approval », Journal of Teacher Education, 47 (2), pp. 85-98.

FREIDUS H. (1998). – «Mentoring portfolio development », in N. Lyons (ed), With portfolio in

hand : Validating the new teacher professionalism, Teachers College Press, New York, pp. 51-68.

GRANT G., HUEBNER T. (1998). – « The portfolio question : A powerful synthesis of the personal

and professional », Teacher Education Quarterly, 25 (1), pp. 33-43.

LYONS N. (1998). – « Portfolios and their consequences : Developing as a reflective

Praticienne », in N. Lyons (ed), With portfolio in hand : Validating the new teacher professionalism,

Teachers College Press, New York, pp. 247-264.

PORTER A., YOUNGS P., ODDEN A. (2001). – « Advances in teacher assessments and their

uses », in V. Richardson (ed), Handbook of research on teaching (4e ed.), AERA, Washington, DC.

RANDI J., ZEICHNER K. (sous presse). – «New visions of teacher professional development »,

in M. Smylie, D. Miretszky (eds.), Addressing teacher workforce issues effectively : Institutional,

political, and philosophical barriers, Yearbook of the National Society for the Study of

Education, Chicago, University of Chicago Press.

RICHERT A. (1990). – « Teaching teachers to reflect : A consideration of program structure »,

Journal of Curriculum Studies, 22 (6), pp. 509-527.

SCHRAM T., MILLS D. (1995). – «Using portfolios to mediate learning and inquiry among

interns and teachers », Teaching Education, 7 (2), pp. 71-80.

SHULMAN L. (1988). – «A union of insufficiencies : Strategies for teacher assessment in a

period of reform», Educational Leadership, 46, pp. 36-41.

SNYDER J., LIPPINCOTT A., BOWER D. (1998). – « The inherent tensions in the multiple uses

of portfolios in teacher education », Teacher Education Quarterly, 25 (1), pp. 45-60.

STROBLE E. (1995). – « Portfolio pedagogy : Assembled evidence and unintended conséquences

», Teaching Education, 7 (2), pp. 97-102.

WHITFORD B. L., RUSCOE G., FICKEL L. (2000). – « Knitting it all together : Collaborative

teacher education in Southern Maine », in L. Darling-Hammond (ed), Studies of excellence in

teacher education : Preparation at the graduate level, AACTE, Washington, DC, pp. 173-257.

WINSOR R. C. (1994). – « Learning and portfolio assessment : Student teachers as language

learners, users, and teachers », Journal of Reading Education, 19 (3), pp. 12-18.

WOLF K. (1994). – « Teaching portfolios : Capturing the complexity of technopôle », in

L. Ingvarson, L. R. Chadbourne (ed), Valuing teachers work : New directions in teacher appraisal,

The Australian Council for Educational Research, Victoria.

WOLF K., DIETZ M. (1998). – « Teaching portfolios : Purposes and possibilités », Teacher

Education Quarterly, 25 (1), pp. 9-22.

ZEICHNER K. (2000). – « Ability-based teacher education : Elementary teacher education at

Alverno College », in L. Darling-Hammond (ed), Studies of excellence in teacher education :

Preparation in the undergraduate years, AACTE, Washington, DC.

ZEICHNER K. (2003). – « The adequacies and inadequacies of three current strategies to

recruit, prepare and retain the best teachers for all students », Teachers College Record, 105

(3), pp. 490-515.

ZEICHNER K., LISTON D. (1996). – Reflective teaching, Lawrence Erlbaum, Mahwah, NJ.

دور الملف التراكمي باعتباره أداة لضبط وتنمية الكفايات المهنية للمدرسين (ات)

LE RÔLE DU PORTFOLIO DE L’ENSEIGNANT COMME OUTIL POUR IDENTIFIER ET DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES DES ENSEIGNANTS

Kenneth M. Zeichner, Elizabeth Hutchinson, Université de Wisconsin-Madison, USA

RECHERCHE et FORMATION • N° 47 – 2004, p: 69-78

Traduit par Abdeljalil CHAOUKI, Directeur CRMEF guelmim oued noun

 ترجمة د.عبد الجليل شوقي مدير المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين لجهة كلميم واد نون